Em seu texto A concepção escolar da leitura , Ângela Kleiman, focaliza pontos vicerais para a compreensão de questões que tornam inoperante o processo de formação do leitor, pela escola. Constata que o pretenso futuro leitor se depara, em seu suposto processo de formação leitora, com o escasso contato com o texto escrito tanto em sala de aula, quanto em seu universo cotidiano, à própria formação precária de um grande número de profissionais da escrita que não são leitores. Isso, somado ao equívoco na concepção que a escola tem sobre a natureza do texto e da leitura e, portanto, sobre a linguagem e seu exercício, é apresentado pela autora como resultante de uma prática escolar sem fundamentação teórica consistente, que foge mesmo aos princípios da teoria da linguagem e da leitura. Num panorama geral, o texto nos leva a refletir sobre a necessidade da participação mútua no processo de formação do leitor, e que podemos estender para qualquer proposta que envolva a produção de sentidos em sala de aula, seja na leitura ou na produção oral e escrita. Assim, poderemos pensar numa prática da língua contextualizada, baseada na aproximação do saber lingüístico com o uso da linguagem. É preciso ver que o aprendizado das modalidades cultas da linguagem só será eficiente na medida em que habilitar o aluno a produzir textos com ela, reconhecê-la quando frente a ela e, mais importante ainda, a perceber as ocasiões oportunas de sua utilização. A prática textual na escola, por vezes confusa, conduz o educando a uma experiência desapontadora perante o universo da escrita, como se ele fosse portador de uma não competência textual. Responsabilizando-o por seu fracasso no mundo textual, deixando de levar em conta a presença dos vários sujeitos envolvidos no trabalho com a linguagem, e induzindo ao fracasso instalado como uma constante na relação com o livro. Essa prática é apresentada pela autora como uma atividade árida e tortuosa de decifração de palavras e que, apesar de ser legítima na tradição escolar, não auxiliar na formação do leitor pela impossibilidade de proporcionar prazer, já que se torna algo grandiosamente difícil. Para estabelecer a equivalência entre leitura e prazer, a autora cita o escritor francês Bellenger, já que este descreve o ato da leitura como uma atividade prazerosa, surgida de um desejo inicial, com o poder de transformar aquele que participa dessa experiência: Em que se baseia a leitura? No desejo. Esta resposta é uma opção. É tanto o resultado de uma observação como de uma intuição vivida. Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o místico. É ser um pouco clandestino (...) Ler é sair transformado de uma experiência de vida, é esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um apelo, um apelo, uma ocasião de amar sem a certeza de que se vai amar. Pouca a pouco o desejo desaparece sob o prazer. (Bellenger: 1978,17) Interessante a apreensão da possibilidade da leitura pelo desejo; parece-nos que Angela lança mão do pensamento de Bellenger para, implicitamente, nos aproximar de outro escritor francês, Barthes, que nos mostrou que ler é desejar a obra, e nessa mesma aproximação podemos pensar no desejo como o condutor à possível aventura de prazer do texto. Sob esse prisma, para que o aluno/leitor goste e pratique a leitura o ambiente de sala de aula deverá propiciar uma prática aconchegante, que cative esse leitor iniciante, já que "as primeiras lembranças dessa atividade são de cópia maçante, até a mão doer (...); a procura cansativa, até os olhos arderem, das palavras com o dígrafo que deverá ser sublinhado naquele dia; a correria até o dono do bar que compra jornal aos domingos, para a família achar as palavras com a letra j ; (...) “ dificuldades” imaginadas e reais substituem o aconchego e o amor para essas crianças, entravando assim o caminho até o prazer". Outra questão importante apresentada é a própria formação do professor, que por vezes deseja a mudança de sua prática textual em sala de aula apenas pela superficial percepção dessa necessidade, mas sem a formação necessária para essa mudança. Perpetua-se, então, a impossibilidade de transformação real da prática da linguagem na escola, que poderia ser sanada pelo conhecimento teórico da linguagem, do texto/
discurso, além de uma formação de base lingüística. Dessa forma o professor estaria apto a construir uma prática didática voltada para a noção de linguagem como uma atividade interacional, constitutiva dos sujeitos que a praticam, mas também constituída por estes mesmos sujeitos e por esta prática. A partir dessa mudança de foco sobre o trabalho com o texto/discurso, as atividades de linguagem, em sala de aula, estariam voltadas para uma prática discursiva mais real e eficaz, privilegiando verdadeiramente o desenvolvimento da competência comunicativa e a interação entre os sujeitos envolvidos.
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